Manual de simulação

Conteúdo:

Parte 1

1. Introdução e fundo teórico

Parte 2

2. metodologia de simulação

2,1 conhecimento de pré-requisito

2,2 objectivos de aprendizagem

2,3 Resumo do cenário breve (storyboard)

2,4 Descrição do paciente

2,5 conteúdo do cenário

2,6 Checklist de equipamentos

2,7 cronograma do cenário

lista de verificação da validação 3. Scenario:

3,1 objetivos e objetivos de aprendizagem

3,2 prática baseada em evidências atual

3,3 aluno focado – desempenho baseado

3,4 eficiência operacional

4. debriefing

5. implementação de simulação no ensino

5,1 um aspecto de ensino tradicional

5,2 aspecto económico

5,3 um aspecto curricular

5,4 aspecto do tempo

5,5 aspecto técnico

6. principais experiências dos países do projeto

7. referências

Prefácio

Este manual está destinado a, sem estar limitado a, todos os professores de saúde, formadores, profissionais e gestores escolares interessados na criação de atividades de simulação em suas faculdades, como parte de seu processo de aprendizagem diária. Nós esperamos que você vai encontrá-lo útil, fácil de ler e usar e que irá representar um primeiro passo para fazer o aprendizado para você e para seus alunos mais interessante, atraente e diferente.

O material foi criado no âmbito do projecto Erasmus intitulado "E-(m) PACT", financiado pela União Europeia para o período de novembro de 2017 a outubro de 2019, a quem participaram seis instituições de tantos países: Fundatia ecologica Green, de Iasi, Roménia, como promotor, SOSU Østjylland de Aarhus, Dinamarca, EASO Politeknikoa de San Sebastian, Espanha, Instituto Politecnico de santarem de Santarém, Portugal, Kanuni Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi de İzmit, Turquia e ROC Drenthe College de Assen, o Países Baixos, como sócios. O projeto foi apoiado por Laerdal Dinamarca, representado nas atividades do Sr. Henrik List, a quem gostaríamos de expressar nossa gratidão e agradecimento.

O "manual sobre como implementar a simulação em qualquer faculdade", chamado genericamente o Handbook foi criado por um grupo de professores entusiastas de faculdades de saúde, interessados em melhorar a qualidade da aprendizagem, aumentar o interesse de seus alunos e proporcionar uma experiência de treino na vida real. O conteúdo é organizado a partir de alguns elementos teóricos básicos, a apresentação do método, sua implementação e ferramentas e termina com as experiências nacionais dos parceiros com o método de simulação.

O manual é acompanhado por várias outras ferramentas: uma coleção de cenários e pequenos vídeos que ilustram e documentam as experiências descritas no manual, diretrizes sobre como escrever bons cenários e um guia sobre como a mídia pode aprimorar e documentar a simulação . Mesmo que o projeto de pacto e-(m) tenha sido implementado no campo da saúde e os materiais testados nesse contexto, o método de simulação e todas as ferramentas criadas podem ser adaptados a qualquer outro contexto educacional. Todos os materiais criados são livres de usar e podem ser baixados da página do site do projeto, disponível em:

http://empact-project.eu.

Nós agora convidamos todos vocês a pisar em um mundo onde cometer erros é ok, onde a comunicação vem em primeiro lugar, onde os alunos aprendem fazendo e se sentem seguros e aprendizagem é divertido e desafiador.

Autores

Coordenador e contribuinte principal: Kian Hald Jensen-SOSU Østjylland, Dinamarca

Maria do Rosário pinto-IPSantarém, escola superior de saúde, Portugal

Alcinda reis-IPSantarém, escola superior de saúde, Portugal

Catalina Mihaela Neculau-Scoala Postliceala FEG Iasi

Georgeta Pasnicu-Scoala Postliceala FEG Iasi

Ümit EMRE-Kanuni ensino médio vocacional e técnico, Turquia

Ane Bastida Saiz-EASO Politeknikoa, Espanha.

Miriam aguado Atorrasagasti-EASO Politeknikoa, Espanha.

Olatz Esnal Lasarte-EASO Politeknikoa, Espanha.

1 Introdução e fundo teórico

A educação em saúde caracteriza-se pela interação entre diferentes configurações-essencialmente teóricas e práticas-com diferentes participantes, condições e distrações ambientais, envolvendo o risco de comprometer a segurança das pessoas implicados no processo.

O desafio dos profissionais é vincular a teoria e a prática sem que os pacientes sofram resultados desnecessariamente adversos nas mãos de praticantes inexperientes (Henneman & Cunningham, 2005; Mais difícil, 2009).

Assim, a prática da simulação emergiu como natural e adequada para o propósito, como promotora do desenvolvimento de habilidades para o futuro cuidado em saúde (amendoeira, Godinho, reis, Pinto, Silva & Santos, 2014), ou mais especificamente, dentro do presente manual educação e cuidados de enfermagem de pós-graduação ou graduação.

Na verdade, como os pontos de Stanford (2010), a simulação na educação de enfermagem tem sido em torno de um longo tempo, se ele tem envolvido usando laranjas para a prática de injeções, manequins estáticos para a aprendizagem de ressuscitação cardiopulmonar (CPR) ou role playing para desenvolvimento de habilidades de comunicação em saúde mental.

Ao longo do tempo, tem sido usado para diferentes extensões, para melhorar o conhecimento, habilidades clínicas, julgamento clínico, aprendizagem afetiva, habilidades de comunicação e confiança (Nehring & Lashley, 2009). Inourdays, é visto como uma poderosa ferramenta de treinamento que permite ao instrutor controlar sistematicamente o cronograma de prática, apresentação de feedback, e introdução ou supressão de distrações ambientais dentro de um ambiente de aprendizagem seguro e controlado ( INACSL, 2016; Beaubien & Baker, 2004).

Na literatura, a simulação tem significados diferentes, como a possibilidade de copiar todos, ou quase todos, aspectos importantes de uma situação clínica para que possa ser mais fácil compreendido e Tratado, se uma situação semelhante realmente ocorre na prática ou, mais especificamente, um método para imitar parte ou todos os aspectos de uma situação, a fim de tornar o aluno a experiência da situação como credível e realista-e treinar a compreensão teórica e ponte através do uso de conhecimento, ação e reflexão (INACSL, 2016).

Associação Internacional de enfermagem para simulação e aprendizagem clínica (INACSL, 2016) define-o como uma "estratégia educacional em que um determinado conjunto de condições são criados ou replicados para se assemelhar a situações autênticas que são possíveis na vida real. A simulação pode incorporar uma ou mais modalidades para promover, melhorar ou validar o desempenho de um participante "(p: s44).

Neste quadro, a simulação é considerada um conceito pedagógico, criando um ambiente de aprendizado que acomoda diferentes estilos de aprendizado. A abordagem é baseada na compreensão da aprendizagem como um processo cognitivo individual. A abordagem também reconhece a importância de um ambiente de aprendizagem e comunidades sociais como fatores que apoiam o processo de aprendizagem, se devidamente organizados. A simulação pode ser considerada como uma estrutura para organizar a educação, com base nos alunos precisa testar situações de seu campo profissional em um ambiente de aprendizagem segura.

A aprendizagem através da simulação é coerente com a intenção educativa das teorias contemporâneas do construtivismo (Oliffe, 2002; Reilly & Spratt, 2007; Mais difícil, 2009), portanto, é um método de aprendizagem, não um método de ensino. O foco na simulação está no aluno, com o professor como facilitador do processo e, quando devidamente desenvolvido, o uso da simulação proporciona um ambiente contextual e auxilia na aprendizagem autêntica (Reilly & Spratt, 2007; Mais difícil, 2009).

Além disso, socialmente, há uma crescente pressão pública sobre os contextos, a fim de documentar as competências de seus profissionais seguindo a mencionada por Decker et al. (2008:74). A simulação pode promover e validar o julgamento clínico e as competências dos enfermeiros em um ambiente de prática clínica próximo ao real, com o uso de simulação de alta, média ou baixa fidelidade, considerando o pensamento crítico e o clínico julgamento para o processo decisório, como dimensões na gestão de situações mais ou menos complexas em que o desenvolvimento profissional assume cada vez mais a importância da simulação como estratégia (Godinho & amendoeira, 2012).

De facto, independentemente de nos concentrarmos em conceitos de alta, média ou baixa fidelidade (utilização de diferentes manequins de fidelidade na simulação), estas não são dimensões centrais deste manual. Atualmente, a simulação é uma estratégia de aprendizado que vai além da realização de habilidades psicomotoras, alcançando o pensamento crítico por meio das oportunidades de aprendizado apresentadas ao longo de uma experiência estruturada e deliberada (Harder, 2009).

Nesse cenário, emerge a necessidade de diferenciar a aprendizagem baseada em simulação do treinamento de habilidades. Embora o treinamento de habilidades é muitas vezes parte de um cenário de simulação, por si só, apenas desenvolve o procedimento, como uma habilidade clínica, que pode ser exemplificada pelo exemplo clássico de técnica de lavagem das mãos: os alunos têm conhecimento teórico do procedimento de higiene da lavagem da mão que pode ser treinado para desenvolver a habilidade de lavar as mãos. Mas o treinamento de habilidades sozinho não é simulação.

Treinamento de habilidades, incluído no contexto de um cenário de simulação onde várias habilidades diferentes são treinadas, dependendo da complexidade do cenário, como uma forma de combinar conhecimentos teóricos com habilidades práticas, adicionando comunicação, clínica ou social interação com outros participantes no cenário, desenvolvida em uma simulação de configuração de uma situação da vida real, é de fato simulação.

Como GABA (2004) defende, a simulação é uma técnica não-tecnológica para substituir ou amplificar experiências reais com práticas guiadas muitas vezes imersos na natureza que evocam ou replicam os aspectos mais importantes do mundo real de uma forma totalmente interativa.

Neste caminho de aprendizado construído interativo, novos papéis são projetados tanto para educadores e aprendizes. O aluno é esperado para desenvolver habilidades de autodireção, para se tornar um ator, capaz de falar sobre seu próprio jogo, bem como sobre o jogo de outro. Paralelamente, o professor aprende a assumir um papel responsável de descentralização, comprometido a ser um mentor, facilitador ou mediador. Com a ajuda do professor, o aluno aprende a analisar e interpretar a vida real, e, desta forma, amplia a autoconsciência no mundo e compreende por que é admitido que o verdadeiro conhecimento só existe quando se torna inter-Cognizance (Rodrigues, 2014).

Para ser considerada uma experiência baseada em simulação (SBE), uma ampla gama de atividades estruturadas que representam situações reais ou potenciais na educação, prática e pesquisa, o procedimento deve incluir briefing/Prebriefing, desenvolvimento de cenários e Debriefing (INACSL, 2016).

De acordo com a mesma fonte, uma sessão de informação ou orientação deve ser feita imediatamente antes do início de um SBE, em que instruções ou informações preparatórias são dadas aos participantes sobre objetivos, equipamentos, meio ambiente, papéis, manequins, alocação de tempo e cenário. O objetivo deste briefing é estabelecer um ambiente psicologicamente seguro para os participantes (INACSL, 2016; Rudolph, Raemer & Simon, 2014).

O briefing é seguido pelo cenário, uma experiência de simulação projetada deliberada (também conhecida como caso), que oferece aos participantes a oportunidade de atender aos objetivos identificados, oferecendo um contexto para a simulação que pode variar de comprimento e complexidade, dependendo dos objetivos (INACSL, 2016; Lioce et al., 2015; Rudolph, Raemer & Simon, 2014; Aschenbrenner, Milgrom & settles, 2012; Waxman, 2010; Alinier, 2010).

Para finalizar, o debriefing, um processo reflexivo imediatamente após o SBE que é liderado por um facilitador treinado usando um modelo de debriefing baseado em evidências para incentivar o pensamento reflexivo dos participantes, fornecendo feedback sobre o desempenho dos participantes enquanto vários aspectos da simulação concluída são discutidos. Os participantes são estimulados a explorar emoções e questionar, refletir e fornecer feedback uns aos outros. O objetivo do debriefing é avançar em direção à assimilação e acomodação para transferir a aprendizagem para situações futuras (Amendoeira & Carvalho, 2018; INACSL, 2016; NLN-SIRC, 2013; Johnson-Russell & Bailey, 2010).

O debriefing é considerado um aspecto crítico da simulação. Trata-se de um processo pelo qual o aprendiz pode (re) examinar a simulação clínica para promover o raciocínio clínico, o pensamento crítico, o julgamento e a comunicação através de um processo de aprendizagem reflexiva. É um processo intencional e vital projetado para criar sinergias, fortalecer e transferir a aprendizagem de um exercício de aprendizagem experiencial (Warrick, Hunsaker, Cook & Altman, 1979). Na simulação, saber discutir as intervenções do estagiário é tão importante quanto criar cenários ou selecionar o simulador mais adequado (Jeffries, 2005).

O que nos leva ao próximo capítulo deste manual, onde os procedimentos de metodologia de simulação serão detalhados discutidos contribuição, esperamos, para o desenvolvimento de competências específicas para permitir que os alunos a melhor experiência. Paraphrasing Decker (2008), embora a simulação forneça aos educadores novas oportunidades educacionais, isso não pode ser alcançado até que eles ganhem o conhecimento e as habilidades necessárias para usar essa estratégia educacional para desenvolver cenários de design realistas, e procedimentos de briefing/debriefing competentes.

2 metodologia de simulação

Como mencionado acima na parte 1, a simulação tem três fases: pré-briefing/briefing, desenvolvimento de cenários e debriefing. Segue-se os elementos-chave relativos a 3 modelos diferentes para estar atento na fase pré-briefing/briefing:

A fim de fazer a pré-briefing/briefing parte há 3 modelos a serem preenchidos:

-Modelo de professor (planejamento de simulação)

-Modelo de estudante (para o papel do enfermeiro/trabalhador da saúde)

-Modelo de paciente/figurante (para o papel do paciente, família, testemunha, etc.)

Esses modelos têm funções diferentes de acordo com o papel desempenhado na simulação.

O modelo para o professor reflete toda a simulação, incluindo organização, conhecimento prévio, objetivos de aprendizagem, os dados do paciente, o cenário, equipamentos necessários para executar as tarefas e as ações esperadas do aluno na forma de uma lista de verificação.

O modelo para o aluno que desempenha o papel de enfermeiro/trabalhador de saúde contém conhecimentos prévios, objetivos de aprendizagem, o cenário e espaço vazio para preencher o equipamento que ele/ela precisa para executar a tarefa e os passos a tomar para executar as tarefas.

O molde para a pessoa que joga o papel do paciente/figurant tem a função para informar o paciente, a família, a testemunha etc. de um determinado comportamento no scenario. O comportamento pode ser útil ou até mesmo perturbador, dependendo do cenário.

A planilha de planejamento do cenário/descrição dos modelos de cenário mencionados acima pode ser encontrada nos anexos deste documento.

2,1 conhecimento de pré-requisito

Se os alunos forem obrigados a possuir certas competências antes da participação em um cenário, uma descrição clara dos conhecimentos ou habilidades necessários deve aparecer inicialmente. Se um cenário requer certas habilidades do aprendiz, o cenário é precedido por treinamento de habilidades. Da mesma forma, se espera-se que os alunos leiam ou atualizem certas literaturas antes da participação em um cenário, devem ser esclarentes inicialmente e os alunos devem ter tempo para preparação.

2,2 objectivos de aprendizagem

Todos os cenários de simulação começam com a formulação de objetivos claros de aprendizagem escrita, que devem ser acessíveis antes do cenário clínico. Os objetivos de aprendizagem servem como ferramentas de orientação para a simulação e são essenciais para avaliar se os resultados da simulação são alcançados. Os objetivos de aprendizagem devem refletir o nível dos alunos. Se o nível dos objetivos de aprendizagem exceder os conhecimentos e as competências dos alunos, é provável que os alunos tenham uma experiência desencorajadora com a simulação. Oposto, se o nível dos objetivos de aprendizagem está abaixo do conhecimento e das competências dos alunos, os alunos são susceptíveis de avaliar a simulação como uma atividade irrelevante.

Os objetivos de aprendizagem devem aprimorar a aprendizagem e desenvolver o julgamento clínico e o pensamento crítico, visando a resolução de problemas de alta qualidade nos cuidados de saúde e assistência social.

A fim de alcançar os resultados desejados, os objetivos de aprendizagem devem:

-Abordar as áreas de aprendizagem

-Responder ao conhecimento e à experiência dos alunos

-Corresponder ao alvo principal da simulação

-Incorporar conhecimentos baseados em evidências

-Incluir uma visão holística do paciente

-Ser obtenível dentro de um prazo razoável

2,3 Resumo do cenário breve (storyboard)

Um breve resumo do cenário inclui uma breve descrição da configuração, a situação e o papel dos participantes.

-Onde o cenário é realizado? Em casa, num hospital, num asilo, na rua... Etc.

-Qual é a situação do paciente? Descrição resumida incluindo quaisquer sintomas, mas não uma descrição totalmente paciente (descrita subsequentemente).

-Breve descrição do papel (s) participante (es). Se mais alunos participarem do cenário em diferentes funções, deve haver uma breve descrição de cada uma das funções, incluindo, por exemplo, membros da família, testemunhas de um acidente, etc. A descrição do papel geralmente não atribui ações específicas para o aprendiz que joga o enfermeiro/trabalhador de saúde, a fim de não afetar o julgamento clínico e o pensamento crítico do aprendiz durante o cenário.

2,4 Descrição do paciente

Nome
Idade
Gênero
Altura
Peso
Diagnóstico

Em termos do diagnóstico, o fundo paciente por exemplo história da queixa atual pode ser descrito aqui.

Nota: como descrito acima, um cenário pode requerer um comportamento específico do paciente ou de outras funções, por exemplo, o paciente deverá reagir de uma certa maneira a um procedimento clínico. Em cenários mais simples, um briefing oral do comportamento esperado, antes do cenário, é muitas vezes suficiente. Em cenários mais complexos, um modelo específico (o modelo do paciente/figurante) para o paciente é muitas vezes necessário, informando o participante que joga o paciente ou outro papel; por exemplo, membros da família, etc., do comportamento esperado, que pode ser um comportamento útil ou perturbador. Assim, esse comportamento específico não é descrito no modelo do aluno, a fim de aprimorar o julgamento clínico, o pensamento crítico e o raciocínio clínico do participante que joga, por exemplo, o enfermeiro/trabalhador da saúde.

2,5 conteúdo do cenário

O cenário clínico apresenta o contexto da simulação. O comprimento e a complexidade do cenário e, subsequentemente, o debriefing podem variar, dependendo do grupo-alvo e dos objetivos de aprendizagem. Mencionar o grupo-alvo e o tempo de cenário estimado e o tempo de debriefing estimado inicialmente no conteúdo do cenário, servem como um marcador da complexidade do cenário.

Descrição de todo o cenário clínico inclui não só a definição e descrição do paciente, mas também uma descrição de todos os fatores envolvidos, tais como:

-Pessoas presentes (inclui todos os participantes, por exemplo, observadores ou testemunhas...)

-Ambiente (o local, por exemplo, em um hospital, casa de cuidados etc.-uso de manequim)

-Equipamento técnico/médico

-Quaisquer interrupções

-Os visitantes que vêm em

-Riscos/perigos potenciais

Etc.

A descrição do conteúdo do cenário destina-se a ser abrangente para os participantes, não excluindo informações críticas. Por outro lado, a descrição do conteúdo do cenário não deve servir como uma atribuição de ações ou comportamentos específicos se o objetivo de aprendizado pretendido do cenário é treinar o julgamento clínico, o pensamento crítico e o raciocínio clínico. Os objetivos de aprendizagem determinam a complexidade do cenário, conforme mencionado na seção 2,2.

2,6 Checklist de equipamentos

A lista de verificação descreve os equipamentos que devem estar prontamente disponíveis para o cenário clínico. Equipamento pessoal e técnico/médico está incluído. O equipamento pessoal pode incluir, por exemplo, um telefone celular ou medidas de proteção, EPI (equipamento de proteção individual), como desinfecção, roupas especiais, luvas clínicas, facemask clínica, etc. O equipamento técnico/médico pode incluir, por exemplo, manguito de pressão arterial, termômetro, kit de glicose no sangue, seringas etc.

Qualquer local específico de alguns dos equipamentos, se não for visível na sala, deve ser mencionado, se necessário.

2,7 cronograma do cenário

Que envolve a duração estimada, itens a serem avaliados (ações esperadas do aluno durante o cenário).

O modelo para o aluno inclui os itens de 2,1 a 2,5 do modelo do professor. O item 2,6 e 2,7 é espaço livre para que o aluno possa preencher o equipamento necessário (2,6) e os passos para realizar a tarefa (2,7).

O modelo para a pessoa que desempenha o papel do paciente/figurante inclui os itens de 2,1 a 2,4. e a descrição do papel específico no cenário (inclui uma descrição de função detalhada que não está incluída no cenário do aluno).

3 Checklist de validação de cenário

Os quatro critérios listados abaixo podem ajudar o professor a determinar a validade de um cenário, antes de realizar uma simulação. Ao avaliar os primeiros critérios (objetivos de aprendizagem), pelo menos um outro professor/facilitador com conhecimento das competências dos alunos deve ser consultado.

		Sim	Não
1	Objetivos e objetivos de aprendizado
1a	Os objetivos de aprendizagem são claramente definidos e mensuráveis
1B	O conteúdo do caso é correspondido ao nível de habilidade atual do aprendiz
2	Prática baseada em evidências atual
2a	O conteúdo do caso é clinicamente preciso, atual e relevante
2B	A informação do paciente é culturalmente apropriada sem viés
2C	A literatura contém referências nos últimos cinco anos

Aluno focado – desempenho baseado

Pistas e conseqüências apropriadas são sinalizados para o aprendiz

O pensamento crítico e a tomada de decisões são encorajados e apoiados

Tempo adequado no cenário é alocado para tomada de decisão

Eficiência operacional

Ações programadas e eventos funcionam como planejado (testado antes do cenário)

Eventos críticos são suportados por debriefing comentários/perguntas

A complexidade progressiva pode ser acrescentada ao caso como o conhecimento e as habilidades do aluno desenvolvem

Tempo para feedback e prática deliberada repetitiva é alocado

Obtido em: http://Simulation.Laerdal.com/forum/files/Folders/checklists__worksheets/entry9.aspx

4 Debriefing

Toda a experiência de aprendizagem baseada em simulação deve incluir uma sessão de debriefing planeada, seguindo a fase do cenário, direcionada para melhorar o pensamento reflexivo. O debriefing é uma análise retrospetiva dos eventos de cenário, tomando forma como uma reflexão guiada para a aprendizagem experiencial. O pensamento reflexivo não acontece automaticamente, no entanto, através de um quadro estruturado de perguntas três fases, o julgamento clínico e o raciocínio dos alunos são trazidos à luz. O briefing é um processo que envolve a participação ativa de alunos, guiado por um facilitador qualificado cujo principal objetivo é identificar e colmatar lacunas nos conhecimentos e competências (Raemer et al. 2011). As competências de debriefing do facilitador/professor são importantes para garantir a melhor aprendizagem possível. Aprender sem orientação pode causar, na prática, uma indemucimento inconsequente e a continuação inconsciente de procedimentos errados.

O debriefing pode ser o aspeto mais importante do ensino baseado em simulação (Cant & Cooper 2011). A integração do processo de briefing numa experiência de aprendizagem baseada em simulação melhora a aprendizagem e aumenta a autoconfiança dos participantes. O briefing melhora a compreensão dos alunos e apoia a transferência de conhecimentos, competências e opiniões focando-se nas melhores práticas para garantir um cuidado de qualidade do paciente.

Critérios de debriefing

Para garantir os resultados desejados, o processo de debriefing eficaz é o seguinte:

- Facilitado por um professor/facilitador especializado em debriefing

- Realiza-se num ambiente propício à aprendizagem e apoio à confidencialidade, à confiança, à comunicação aberta e à autorreflexão.

- Baseado numa moldura de debriefing estruturada.

- De acordo com os objetos de aprendizagem dos participantes da simulação.

Como mencionado anteriormente, o debriefing é uma conversa refletora centrada no aluno, direcionada para a criação de novos conhecimentos através de um processo de compreensão. O pensamento reflexivo não vem automaticamente. Requer orientação de um facilitador de debriefing qualificado, ajudando o aluno a refletir sobre ações e consequências de ações num cenário de simulação.

O debriefing deve ser realizado num ambiente seguro e não crítico, propício à aprendizagem. Antes da simulação, o facilitador/professor deve sublinhar aos alunos que os erros em cenários de simulação acontecem e podem acontecer. A questão é que é melhor que os alunos cometem erros na simulação e aprendam com os erros num ambiente de simulação seguro.

O processo de debriefing começa por informar os alunos dos objetos de aprendizagem e o propósito do debriefing. Os objetos de aprendizagem são o ponto de partida para o debriefing . Os objetos de aprendizagem devem ser suportados pela documentação em vídeo do cenário de simulação, assistido pelos alunos e observadores, antes do debriefing.

Há três fases em briefing: A fase de descrição, a fase de análise e a fase de candidatura. As perguntas abaixo mencionadas nas três fases servem como sugestões para orientar as perguntas ao aluno em cada uma das fases para ajudar o aluno a elaborar a experiência de simulação.

Fase de descrição

E como é com...

Fase de análise:

Eu acho...

Fase de candidatura:

Pergunto-me...

-Descreva as ações que tomou

Como se sentiu?

Como reagiu à situação?

O que é que correu mal?

E não muito bom?

- Que ações levaram ao aparecimento de problemas?

Como reagiu? Justifique tomar decisões.

Como é que as tuas ações funcionaram?

Teria feito algo diferente?

Já passou por uma situação semelhante na prática?

- Se estivesse numa situação idêntica na realidade, agiria de forma diferente?

- Se estivesse numa situação semelhante na prática, levaria em conta algo específico?

- Sentiu falta de usar certas habilidades?

- O que aprendeu com esta experiência?

As três fases constituem um processo contínuo, a começar pela fase de descrição, liderando os alunos através de um processo de julgamento clínico, pensamento crítico e autorreflexão. O facilitador/professor deve descobrir a perspetiva dos participantes e incentivar a aprendizagem colaborativa. A sensação dos alunos de um ambiente de aprendizagem seguro e o potencial de aprendizagem aumenta quando os alunos não sentem os seus erros expostos. As perguntas do facilitador/professor devem centrar-se na reflexão e na resolução comum de problemas. O debriefing deve terminar com a sintetização da aprendizagem da simulação e recomendar ações de apoio à aprendizagem futura.

5 implementação de simulação no ensino

A implementação da simulação no ensino é crucial para a organização, caso a simulação seja uma ferramenta pedagógica aplicável em consonância com outros métodos educacionais. Especialmente cinco aspectos precisam abordar ao implementar simulação em organizações.

Um aspecto de ensino tradicional, em termos de trabalhar e compreender a simulação como um método de aprendizagem-uma atividade centrada no aluno, em oposição a uma compreensão mais tradicional do ensino como uma atividade centrada no professor apenas.

Um aspecto econômico-quando a simulação não é um item de orçamento priorizado nas organizações, ele tende a abrandar ou até mesmo impedir a implementação.

Um aspecto curricular-integração da simulação em atividades curriculares parece ter um impacto positivo nos esforços de implementação.

Um aspecto de tempo, em termos de estar consciente como professor e como organização que as atividades de simulação geralmente requer mais tempo para preparar e executar do que o ensino mais tradicional.

Um aspecto técnico, em termos de estar familiarizado com as ferramentas técnicas/ti necessárias para a simulação, especialmente quando se lida com simulação de alta fidelidade.

5,1 aspecto de ensino tradicional

Para superar possíveis barreiras/obstáculos para aplicar a simulação como um método de aprendizado, as partes interessadas relevantes na organização devem abordar a implementação da simulação em sua organização. As partes interessadas relevantes contando professores e gerentes dedicados do departamento para apoiar o processo de implementação da simulação no ensino. Há fortes evidências na literatura afirmando que "engajamento e apoio das partes interessadas" desempenha um papel fundamental e talvez o papel mais importante no sucesso de projetos, incluindo simulação (Lowery et al, 1994). A mudança mais importante ao introduzir uma nova pedagogia como simulação é que os professores têm de conduzir o ensino de uma nova forma de que não são familiares. Assim como os alunos precisam de um ambiente de aprendizagem seguro, a fim de beneficiar da simulação, assim como os professores, a fim de treinar a metodologia de simulação como uma equipe antes de praticar a metodologia em classe. Professores inconscientes ou inexperientes com a simulação precisam treinar a metodologia com os pares para se familiarizar com as diferentes fases da simulação, o que preparar ou estar atento nas diferentes fases. Os professores e gestores incerteza ou falta de conhecimento da metodologia de simulação tendem a ser um obstáculo para a implementação da simulação nas organizações. Se a simulação é uma nova pedagogia na organização, o processo de implementação é susceptível de ser alongado e, dependendo do engajamento dos stakeholders até mesmo complicado. O mapeamento de processos pode fornecer um ponto de entrada natural para as partes interessadas para abordar os obstáculos destacados na literatura de má consciência da simulação. Como propor cenários muito complexos em uma fase muito precoce, a lacuna de comunicação entre iniciantes em simulação e grupos de stakeholders experientes, e dificuldades em entender e trabalhar com simulação na organização (Brailsford, Bolt, et al., 2009). pelo contrário, professores, que ganham conhecimento e experiência com simulação, mesmo apenas em um nível de treinamento, melhoram a implementação da simulação na organização. A decisão de introduzir a simulação como uma nova pedagogia poderia surgir em qualquer lugar de uma organização, impulsionada pela necessidade ou curiosidade. No entanto, na verdade, para espalhar a simulação como uma pedagogia reconhecida na organização, os professores precisam fazer backup de, por exemplo, gerentes de departamento, apoiando a implementação. Em muitas organizações, a simulação no ensino é conduzida por uma minoria de professores dedicados, enfrentando obstáculos para difundir a metodologia para seus pares por conta própria. A decisão e o apoio para introduzir e difundir a simulação em uma escala maior na organização devem ter origem em um nível organizacional mais elevado, a fim de ter um impacto mais profundo na organização. Uma vez tomada a decisão de implementar a simulação na organização, exige concordância da abordagem pedagógica entre os professores para que os aprendizes experimentem a coesão, independentemente da mudança de professores. Uma pedagogia de simulação coerente, no entanto, requer treinamento de habilidades. Embora a metodologia de simulação por natureza não seja complexa, consistindo em uma estrutura trifásica, a abordagem, ao aplicar a simulação no ensino, pode ser muito diferente entre os professores. O ponto é que essas diferenças podem confundir os alunos, se mais de um professor executa um curso de simulação. Portanto, a concordância da abordagem pedagógica entre os professores pode ser altamente relevante na implementação da simulação. O acordo comum também pode melhorar a aplicação da simulação no ensino, evitando várias interpretações diferentes da metodologia de simulação. Um dos obstáculos que lidam com a simulação é a percepção diferente da relevância vocacional da simulação. O ambiente em que a simulação ocorre, deve apontar para ser o mais próximo possível da realidade, proporcionando ao aluno uma experiência credível e realista. Curara pro é ministrada em ambientes complexos envolvendo interações entre muitos prestadores de cuidados e stakeholders. A este respeito, numerosos estudos (Lowery et al., 1994; Lowery et al., 1996; Harper et al., 2004; Brailsford et al., 2005, Eldabi et al., 2009) objetivam identificar o perfil particular dos desafios da saúde e a forma como a simulação deve abordar essas questões. Assim, em um contexto docente, a simulação é um meio pedagógico para abordar vários problemas de saúde como método educacional e ferramenta de segurança do paciente, auxiliando o aluno a vincular o conhecimento teórico com a execução prática. Tendo em conta que o conceito de relevância se aplica à compreensão e experiência dos aprendentes com problemas de saúde num ambiente de aprendizagem seguro, incluindo a formação de competências. O entendimento centrado no aluno e a abordagem à simulação podem facilitar a implementação, desde que haja uma aceitação comum da abordagem na organização.

5,2 aspecto económico

No que diz respeito à criação de um ambiente de aprendizagem credível e realista, a economia pode ser outro obstáculo de implementação a abordar. Em algumas organizações, a simulação não é um item orçado. A ausência de uma economia sustentável em relação às instalações de simulação, bem como apoio financeiro suficiente em termos de orçamento, infraestrutura (ambiente de simulação) e mão de obra, pode levar a uma implementação lenta ou relutante da simulação. A simulação é uma proposição cara e requer espaço, equipamentos, mão de obra e outros elementos, com os custos das atividades de simulação muitas vezes subestimadas e investigadas (J Gen Intern med. 2008). Um ambiente de aprendizagem pobre, não refletindo a realidade em tudo, pode conduzir a uma experiência de aprendizagem pobre porque a ligação entre a teoria e a prática é simplesmente demasiado difícil para o aprendiz em um ambiente de aprendizagem não-realístico. Portanto, a organização precisa considerar, se a implementação de uma pedagogia de simulação deve ser um item de orçamento, oferecendo um ambiente de simulação satisfatório. Gastar dinheiro criando um ambiente de aprendizagem credível e realista pode ser um bom investimento a longo prazo. Os gerentes e professores de simulação podem defender o treinamento de simulação, destacando como a educação baseada em simulação oferece oportunidades exclusivas para treinamento hands-on, baseado em equipe, com o potencial para um impacto imediato e de longo prazo na melhoria resultados de segurança do paciente (simul Healthc. 2012).

5,3 aspecto curricular

Outro importante fator de implementação destacado na literatura é a integração da simulação em atividades curriculares. Para otimizar o impacto educacional da simulação na assistência à saúde, ressalta-se que a simulação deve ser pensativamente integrada em programas educacionais em todos os níveis. Isso requer a consideração de alinhar o ambiente de simulação e as instalações aos objetivos e objetivos curriculares; assegurar recursos adequados, como o pessoal e o equipamento; e construindo o apoio dos gestores da organização. Como mencionado anteriormente, a segurança do paciente é um fator de um certo impacto, quando convencer os tomadores de decisão que gastam dinheiro em ambiente de simulação e instalações é um investimento digno. Integrando a segurança do paciente no currículo, os programas de simulação devem trabalhar em estreita colaboração com a gestão de risco, comitês de segurança do paciente e administrações hospitalares para abordar as questões de segurança do paciente (J Gen Intern med. 2013). A plena integração da simulação nos currículos educacionais exige que a simulação seja formalmente incluída como um item orçamentário em instituições de saúde.

Simulação como um método de aprendizagem é adequado em algumas configurações de ensino, enquanto em outros não é. No entanto, reconhecer a educação baseada em simulação como um fator-chave na manutenção das competências na assistência à saúde poderia potencializar a implementação da simulação como uma pedagogia nova ou reforçada na organização. A inclusão da simulação no currículo em todos os níveis enviará um forte sinal aos professores reconhecendo a simulação como uma metodologia equivalente. Isso, é claro, não significa descartar metodologias tradicionais de ensino. A simulação é complementar a outras metodologias e ferramentas pedagógicas.

5,4 aspecto do tempo

Trabalhar com simulação como método de aprendizagem requer algum planejamento, como já descrito na parte 1 deste manual. Como a simulação muitas vezes requer mais tempo para preparar e conduzir do que o ensino tradicional, o tempo é um fator que precisa ser considerado. Professores que não estão familiarizados com a simulação no ensino muitas vezes encontrar o processo de simulação demorado, especialmente no início. Se os professores experimentam falta de tempo para preparar ou realizar a simulação, pode ser uma barreira séria em relação à aplicação e implementação de simulação no ensino.

Assim, a implementação da simulação no ensino deve abordar o fator tempo como um fator importante de uma experiência de simulação bem-sucedida, especialmente para professores inexperientes com a metodologia. A simulação de planejamento de professores subsequentemente precisa ajustar seu cronograma de tempo para equilibrar a necessidade de preparação, briefing, cenário e fases de simulação de debriefing. Os gestores devem observar que o cronograma de trabalho dos professores deve refletir as horas que o professor precisa para preparar o desenvolvimento de um curso de simulação. O mesmo vale para o horário dos alunos. Como mencionado anteriormente, os alunos que não recebem o tempo necessário para preparar ou executar um cenário de simulação, provavelmente considerarão a simulação como um processo estressante ou muito exigente. É responsabilidade do professor organizar a simulação como método de aprendizagem, tendo em conta as necessidades e competências do aprendiz. Nesse contexto, o fator tempo desempenha um papel importante, pois o fator tempo deve ser adaptado às necessidades e competências do aprendiz e à complexidade do cenário. O professor é aquele com a visão didática e as competências necessárias para escolher entre diferentes métodos pedagógicos e o timeframe necessário. Tendo em conta o tempo necessário para organizar a simulação como um método de aprendizagem, a simulação terá um impacto positivo no resultado dos alunos, bem como na experiência dos professores (Helleshoej et al. 2015).

5,5 aspecto técnico

Lutas com itens técnicos como monitores, simpads ou manequins de alta fidelidade são barreiras bem conhecidas para uma experiência de simulação bem-sucedida. É importante, ao implementar a simulação, não ser pego em desafios técnicos, pois remove o foco do desenvolvimento de uma pedagogia de simulação (Helleshoej et al. 2015). Como mencionado anteriormente, a fase de debriefing é prosseguida, exibindo o cenário gravado, que, é claro, requer algumas habilidades técnicas de manuseio de equipamentos de gravação. Equipamento de gravação no entanto, pode ser tão simples como um Tablet, ou até mesmo um smartphone gravando o cenário, pelo menos ao lidar com cenários de baixa fidelidade. Cenários de alta fidelidade geralmente exigem algumas habilidades técnicas do professor ao manusear manequins e monitores de alta fidelidade. Em algumas organizações, assistentes técnicos auxiliam o professor, fazendo espaço para o professor se concentrar nas habilidades macias. Consideração, antes de implementar a simulação, deve ser se executar cenários de baixa ou alta fidelidade, ou ambos. Isso, naturalmente, depende do nível educacional e do conteúdo, do grupo-alvo e dos objetivos de aprendizagem pertencentes. É importante enfatizar que a simulação não precisa ser uma configuração de alta fidelidade em grande escala com muitos requisitos técnicos. Simulação como um método de aprendizagem funciona tão bem em um ambiente de baixa fidelidade, onde o único requisito técnico necessário é o equipamento de gravação. Professores inexperientes com simulação devem começar com cenários simples e de baixa fidelidade, construindo confiança com a metodologia de simulação. À medida que a confiança da metodologia aumenta, é provável que a curiosidade e o impulso para cenários mais complexos e técnicos surjam.

Organização da distribuição de tarefas

O modelo abaixo pode ser um ponto de partida ao organizar tarefas da área de simulação. É benéfico fazer descrições funcionais para as tarefas de simulação, pois a implementação da simulação é mais provável de ter sucesso quando uma distribuição clara de tarefas é feita. A três divisões não devem ser vistas como uma separação, mas como três camadas coerentes na organização da simulação (Helleshoej et al. 2015).

Helleshoej et al. (2015)

A cabeça-responsável pela simulação geralmente tem a responsabilidade de simulação como método de aprendizagem organizacional e, posteriormente, atividades de aprendizado educacional de acordo com a base pedagógica didática da organização. Desenvolvimento e avaliação da qualidade de cenários de simulação em cooperação com professores de simulação é outra responsabilidade do chefe responsável.

6 principais experiências dos países do projeto

Todos os países descreveram sua experiência nacional com simulação com base no formulário abaixo:

Forma:

Quem somos nós? Como somos experientes em técnicas de simulação?

Informações sobre nós – a escola – nível de ensino

Como implementamos a simulação em nosso ensino?

Como começamos a trabalhar com simulação/uso da experiência prévia em simulação
Como criamos os cenários, mudamos os cenários
Questões culturais e sociais

Sobre a nossa experiência:

Professores

Questões – mentalidades dos professores, dos alunos – que problemas enfrentamos – perfeccionismo/questões sociais

Como pensamos em implementar o método

Como selecionamos os professores

É reforçada pelos currículos?

Alunos: antecedentes, idade, momento de estudo

Como selecionamos os alunos

Lições aprendidas

Que experiências temos com a simulação –

Usando mídia – usamos mídia – conseqüências para os alunos

Lições aprendidas/reflexões preliminares

Testimonia do estudante/professor

É realista usá-lo/os benefícios para cada país

Depoimentos dos alunos, dos professores

Portugal

Quem somos nós? Como somos experientes em técnicas de simulação?

Instituto Politécnico de Santarém é uma instituição de ensino superior com influência regional em Portugal. A escola superior de saúde é uma das cinco escolas, criada em 1973 para completar os objetivos da definição política de saúde. O modelo educacional de enfermeiros passou do pré-graduado para uma graduação de quatro anos (1º ciclo), com diferentes cursos de pós-graduação, especialização e mestrado.

Como implementamos a simulação em nosso ensino?

A experiência prévia em aprendizado baseado em simulação é longa e tem sido dinamizada pela nossa unidade de monitoramento e pesquisa interna denominada UMIS. Com 4 laboratórios disponíveis, as atividades de simulação são desenvolvidas de acordo com a fase de aprendizado dos alunos, de Soft Skills a procedimentos tecnicamente diferenciados de enfermagem, ao longo do uso de simuladores de alta fidelidade. A associação de mídia a essas atividades raramente é feita.

Sobre a nossa experiência:

Os parceiros portugueses organizaram a experiência para o projecto E (m)-pacto com os alunos que já têm algumas competências e competências práticas adquiridas (3º e 4º ano estudantes de enfermagem), nomeadamente no suporte básico de vida, que foram identificados como resilientes, interessados em novos desafios e têm competências linguísticas em inglês oral e escrito.

Os cenários foram projetados por um professor parceiro, responsável pela unidade curricular, onde os conteúdos teóricos foram ministrados e, em seguida, foram avaliados por dois professores diferentes, especialistas em enfermagem na área científica. A implementação foi feita seguindo o modelo Consortium. Os alunos tiveram a oportunidade de atualizar as informações mais importantes relacionadas aos temas de enfermagem que liderarão o processo: mais geral (procedimento para avaliação do paciente durante uma hospitalização em medicina, procedimento de descarga de um paciente que inicia a terapia com inaladores) e mais específico (administração de terapia de aerossóis, técnica de coleta de sangue ou elevar um paciente com Hemiparesia).

Lições aprendidas

As lições aprendidas foram mais relacionadas com a introdução dos meios de comunicação no processo. Embora todos os alunos já tenham experimentado pelo menos um momento de aprendizado baseado em simulação, a experiência foi vivida sem a presença de uma câmera, o que foi previsto como intimidante. Todos os alunos sabiam que eles iriam ser gravados durante o processo, todos deram-lhes o consentimento prévio informado, mas, todos verbalizados que a consciência da possibilidade de alguma incorreção ser gravado não era confortável. Após a conclusão da simulação, e as imagens utilizadas em uma perspectiva construtiva e reflexiva, todos os alunos acharam muito útil e como facilitadora para a compreensão/mudança do comportamento/procedimento. O a de desenvolver a experiência em um ambiente controlado foi reforçado. A avaliação global de sua participação nas atividades do projeto é francamente positiva, compartilhada como culturalmente enriquecedora, permitindo uma visão mais ampla das competências de enfermagem e perspectivas profissionais.

Os docentes envolvidos foram especialistas nos temas de simulação escolhidos e haviam sido previamente envolvidos em atividades similares. No entanto, expressou o estresse do registro e a sensação de provável avaliação de seu desempenho, especialmente como Debriefers, solicitando a ver o recorde após o projeto ser concluído. Há um crescente uso da simulação como estratégia de aprendizado na escola com a utilização dos meios de comunicação.

Testimonia do estudante/professor

Os testemunhos dos alunos destacam a estimulação do pensamento crítico e o momento de debriefing:

-"Foi muito útil ver-me, a minha postura... Eu sei que devemos falar com o paciente no nível dos olhos e eu sei que é minha preocupação de fazê-lo... Mas eu me vi e foi bem feito!

-"A organização material me fez ansioso durante o cenário. Eu tive que parar e pensar... Parecia uma eternidade. Mas quando eu vi no Tablet não parece inadequado... Estou satisfeito... "

-"Quando vi a posição da agulha... Não havia necessidade de dizer nada! Eu não vou fazer isso de novo!

Globalmente, e mais centrada nas atividades de mobilidade, os alunos ficaram muito satisfeitos em trabalhar com habilidades de comunicação em um grupo multicultural. E verbalizou a importância de se comunicar e estabelecer relações interpessoais em uma perspectiva profissional. Em suas próprias palavras, eles terminaram a semana de trabalho enriquecida a partir de um ponto de vista pessoal, com um crescimento que eles consideram ser transponível para a sua futura prática profissional.

Países Baixos

Experiência-chave e realizações Drenthe College

-A escola, nível de ensino

Somos do colégio Drenthe e do setor em que este projeto está principalmente preocupado é o setor de saúde & bem-estar. Isto diz respeito aos estudantes jovens e adultos e aos cursos de BOL e BBL.

A visão do colégio Drenthe:

Estimula o aluno e o professor a tirar o melhor de si
Obter respeito, abertura, envolvimento e fiabilidade naturalmente
Encontra a atenção pessoal muito importante
Adapta a sua oferta de formação às necessidades das empresas, municípios e instituições da região e os desejos dos alunos

Fecha o conteúdo de seus programas para as experiências dos alunos sempre que possível
Trabalha em estreita colaboração com empresas, instituições, municípios e educação profissional secundária e superior na região para oferecer aos seus alunos a melhor perspectiva possível
É o parceiro lógico para as organizações com perguntas sobre o ensino vocacional na região

Usamos simulação ou não, qual é a nossa experiência?

No passado, o uso foi feito de simulação de educação em que simuladores também foram usados para tornar a simulação tão poderoso quanto possível. Isso ainda é usado por vezes, por exemplo, ao praticar habilidades de conversação. No entanto, este projeto destina-se a reinventar o que os alunos, mas também os professores podem aprender com simulações.

Já estamos usando a mídia ou ainda não?

A mídia é freqüentemente usada. A mídia é usada para mostrar o que fazemos, mas a mídia também é usada para filmar situações de aprendizado: os alunos regularmente filmam uma tarefa que eles executam para colocar no portfólio, por exemplo, mas também para avaliar com base em um vídeo.

Como pensamos sobre a implementação?

Como criamos grupos com os quais podemos trabalhar juntos. Como desligamos os mastros do transmissor? Que papel têm os alunos nisto?

O que já estamos fazendo no momento é executar aulas de simulação durante as horas de mentor. Desta forma, praticamos as simulações e avaliamos ao mesmo tempo com base nas experiências que os alunos e os professores adquirem.

Temos algo a ver com a mentalidade dos colegas e com os dos alunos, talvez. E depois? O que levamos conosco do passado e nos integramos neste projeto?

Pode demorar algum tempo para obter a mentalidade de todos direito; no estande onde estamos todos suficientemente convencidos do poder da educação simulação.

Lições aprendidas? Com base em experiências de Drenthe College:

-O equilíbrio entre 1) o grau em que um aluno se prepara para a simulação e 2) a medida em que alguém é superado pela interação que terá que ter lugar.

-O simulador que assegura que a simulação continua o mais longo possível (o simulador permanece em seu papel por tanto tempo quanto possível).

-O aluno deve ser capaz de confiar no simulador.

-Uma explicação clara de que o debriefing destina-se a avaliar a situação: a simulação não tem que ser perfeito, porque nós praticamos para aprender.

Turquia

Quem somos nós? Como somos experientes em técnicas de simulação?

Kanuni ensino médio vocacional e técnico é um ensino médio sobre a educação em saúde em que 14-17 anos de idade estudantes freqüenta na Turquia, fundada em 2000. Quase 120 alunos se graduam como assistente de enfermagem, assistente de parteira, idoso e assistente de assistência ao paciente todos os anos. Nossa escola tem muito AF experiências em simulação tecniques. Todas as escolas na Turquia envolveram um projeto nacional desde 2010. Temos mesas inteligentes com acesso à Internet em todas as nossas salas de aula e Ministério da educação publicar um banco de dados de Internet para simulações e outros metarials aprendizagem interativa (e-book, vídeos, materiais de aprendizagem animada). Estas simulações são feitas por professores ou editores de livros, para que todos eles são professor baseado. Os alunos não podem ser capazes de envolver o processo de criação.

Como implementamos a simulação em nosso ensino?

Começamos com uma idéia no início. A ideia foi implementar simulações para nossas lições para um aprendizado mais efetivo. Para esta idéia três professores de nossa escola unida. Todos os professores escolhem o seu próprio grupo de estudantes. Havia 5-6 estudantes nestes grupos. Discutimos sobre o tema principal dos cenários de simulações com eles. Criamos o cenário juntos. Então agimos o cenário que todo o grupo estava de acordo. Nós escolhemos os atores com estudantes voluntários. Os professores lideram e supervisionam as gravações.

Sobre a nossa experiência:

Professores

Temos três professores em nossa equipe de projeto. Todos ensinam na educação em saúde. Todos os professores eram voluntários para realizar um cenário com seus alunos. Houve alguns problemas para atuar simulações. Primeiro, não podíamos organizar um local de actuação adequado na nossa escola. Na vida cotidiana na escola, era muito lotado e barulhento. Nós tentamos criar o lugar o mais apropriado para atividades da gravação para nossos grupos. Em seguida, começou a gravar cenários. Os alunos estavam muito dispostos, animados e curiosos. Eles se excitar no início. Nossa primeira boa experiência é aprender a não ser animado na frente da câmera. Nós planejamos o cenário e nós fizemos isso. Escolhemos o tema das simulações dos currículos da educação turca de saúde.

Alunos: antecedentes, idade, momento de estudo

Neste projeto 11 ' th nível e 12 ' th envolvidos para atividades de simulação. São estudantes de 16 e 17 anos de idade. Decidimos escolher o aluno que estudava sobre saúde. Estudam o cuidado básico do paciente, do cuidado pessoal do paciente e de práticas vocacionais básicas. Eles gostavam muito das gravações. Foi uma experiência boa e interessante para todos os professores e estudantes. Divertiram-se muito.

Lições aprendidas

Já utilizamos simulações sobre educação em saúde em nossa escola. Essas simulações foram modelos baseados em professores e não vivos. Neste projeto começamos a trabalhar com base em simulações reais e animadas. Essas simulações são mais efetivas e eficientes para a educação em saúde. E eles podem ser usados como materiais didáticos para a educação em saúde no nível diferente das escolas. Deixaram-nos; fácil de aprender, fácil de descrever e resolver os problemas, para fazer o pensamento crítico, para fazer o juízo correto, atividades de aprendizagem permanente, para se perguntar diferentes práticas, para observar certas habilidades.

Testimonia do estudante/professor

É uma forma realista de aprendizado na educação em saúde. Os alunos podem ter um ambiente seguro e autoaprendizagem. Em nossas classes geralmente há um professor baseado ambiente de aprendizagem. Chamamos o aluno para o centro de aprendizado com este projeto. Contribui com uma boa experiência para a orientação vocacional para todos os alunos e professores. Ele nos dá uma nova perspectiva sobre técnicas, habilidades profissionais e qualificações. Este projeto desenvolveu habilidades de comunicação dos alunos na vida profissional e cotidiana. Eles ganham, eles aprendem, prática, análise e síntese do conhecimento no olho para os olhos briefings.

Dinamarca

Quem somos nós? Como somos experientes em técnicas de simulação?

SOSU Oestjylland é o segundo maior colégio social e de saúde na Dinamarca. O colégio tem dois departamentos na parte oriental da Jutlândia, um em Silkeborg e um em Aarhus. No colégio ensinamos ajudantes sociais e de saúde (nível 3) e assistentes sociais e de saúde (nível 4).

Como implementamos a simulação em nosso ensino?

Na Dinamarca, temos trabalhado com simulação no ensino por vários anos. A maioria das faculdades sociais e de saúde na Dinamarca tem pelo menos um laboratório de simulação. Equipado com manequins de baixa ou alta fidelidade. Na SOSU Oestjylland trabalhamos principalmente com os manequins de baixa fidelidade em uma variedade de assuntos. A simulação é, naturalmente, também praticada sem o uso de manequins. Por exemplo, praticamos habilidades de comunicação no âmbito de cenários de simulação.
O processo de criação/escrita de cenários de simulação para o projeto de pacto E-(m) foi virado de cabeça para baixo. Do ponto de vista didático e pedagógico, o professor encarregado queria que os alunos fossem muito mais ativos no processo. A decisão de uma sala de aula invertida para criar os cenários foi feita. Os alunos, em grupos de 4-5, receberam um modelo de cenário e foram guiados de perto pelo processo de escrita pelo professor. Cada grupo foi informado para produzir um cenário de saúde relevante, a ser conduzido por outro grupo. Cinco novos cenários foram escritos e os grupos mudaram cenários, e começaram a conduzir um cenário desconhecido, a fim de tornar a experiência de simulação o mais realista possível.

Sobre a nossa experiência:

Professores

A mentalidade de uma maioria de professores parece ser que como a simulação faz parte do currículo, ela deve ser incluída de alguma forma ou de outra no ensino. A maioria de professores entretanto são relutantes usar a simulação em uma base regular no ensino. A simulação ainda é considerada um pouco difícil de gerenciar, especialmente para professores que não estão acostumados a trabalhar com simulação. Os problemas que enfrentamos frequentemente são a necessidade de um laboratório de simulação-tem de ser reservado com antecedência-e o equipamento a ser utilizado. Alguns professores temem registrar a simulação em uma escala maior por causa do fato de que você precisa de bastante preparação, pelo menos para os cenários mais complexos. Parece ser os professores mais dedicados que mais praticam a simulação.

Os alunos geralmente gostam de trabalhar com a simulação como um método de aprendizagem. Os alunos que, por vezes, têm dificuldades em construir uma ponte entre teoria e prática, veem a luz através da simulação, onde compreendem como o seu conhecimento teórico é uma base para o treinamento de habilidades clínicas como parte de um cenário, onde precisam dominar mais do que apenas uma habilidade clínica. Muitos alunos querem fazer a simulação "perfeita"-que não é para cometer erros. Nós, os professores, enfatizamos que a simulação não é sobre fazê-lo perfeitamente, mas ter a chance de executar, por exemplo, habilidades difíceis e situações em um ambiente de aprendizagem segura. É também um desafio para os alunos que dão feedback construtivo uns aos outros. O feedback geralmente tende a ser focado em erros, em vez de nos objetivos de aprendizagem. Enfatizamos como professores, que os erros na simulação são destinados a acontecer-na verdade, os erros são bons, uma vez que a aprendizagem deriva deles.

Há um foco crescente no uso da simulação no ensino na faculdade. O método é, portanto, lentamente, sendo implementado em mais assuntos. Na verdade, o exame de nível de entrada tem simulação como uma parte obrigatória do exame, que prepara os alunos para o método muito cedo em sua educação.

Alunos: antecedentes, idade, momento de estudo

Critérios para seleção dos participantes para estudantes de mobilidade combinada

Critérios linguísticos: os alunos participantes (nível 4) devem ser capazes de falar e compreender o inglês em um nível adequado para conversação em um a um base, como para a conversação em grupos.

Critérios educacionais-teóricos: os estudantes participantes devem ter terminado pelo menos metade de sua instrução da faculdade. Os alunos também devem estar em um nível teórico suficiente, permitindo-lhes pular uma semana de ensino durante a mobilidade combinada. O último governa para fora estudantes teoricamente fracos.

Critérios pessoais: os alunos participantes devem ter uma atitude positiva, curiosa e acolhedora para falar, interagir e colaborar com outros estudantes e culturas europeus, no âmbito de uma mobilidade combinada num projecto Erasmus .

Todos os estudantes dinamarqueses participantes foram nomeados para participar com base nos três critérios. Pelo menos um de seus professores de um grande sujeito avaliou as habilidades educacionais-teóricas dos alunos. A linguagem e as habilidades pessoais dos alunos foram avaliadas pelo professor engajado no projeto de pacto E-(m).

Lições aprendidas

Como a simulação faz parte do currículo, ela é usada na maioria dos sujeitos. No entanto, o uso da simulação varia entre os professores. Ele está lentamente se espalhando como um método de aprendizagem adequado para a ponte entre o conhecimento teórico e prática de campo. As lições aprendidas com o uso prévio da simulação e do projeto do Pacto e-(m) é que a simulação requer tempo e dedicação. Tempo para a produção, preparação e realização de cenários e tempo para assistir ao cenário gravado antes do debriefing. Dedicação porque às vezes é mais fácil aplicar métodos de ensino já bem conhecidos, se não estiver familiarizado com a simulação. Entre um número de professores, há uma sensação de que a simulação é demorado e, portanto, problemático. Assim, ajuda e aconselhamento de colegas dedicados à simulação é necessário para superar a barreira de simulação-resistência de alguns professores.

SOSU Oestjylland tem seu próprio departamento de mídia, o uso de mídia no ensino em geral e na simulação é, portanto, amplamente difundida.

Testimonia do estudante/professor

Alunos da classe produzindo cenários como uma sala de aula invertida:

"Eu gostaria que pudéssemos fazer mais isso. Eu sinto que eu aprendi muito de como lidar com situações difíceis-um conhecimento que eu nunca poderia obter apenas ter aulas de sala de aula. Com a simulação eu meio que "senti" quais eram as decisões clínicas certas, enfrentando situações difíceis, porque eu precisava usar meu conhecimento teórico em uma situação lembrando-me da minha experiência de campo. "

Espanha/Basco

Quem somos nós? Quanta experiência estamos em técnicas de simulação?

Somos uma instituição de EFP com 1300 estudantes e muitos tipos diferentes de estudos médios e altos, onde, entre outros, ensinamos cuidados de saúde em emergências sanitárias, que é o nível 3 na EFQM. Este 2000 horas é aquele escolhido para trabalhar neste projeto. Os alunos estão preparados para trabalhar como equipe técnica em serviços de ambulância e em casos de emergência e em transporte sanitário.

Decidimos selecionar esses alunos para trabalhar com técnicas de simulação, porque é a melhor maneira de ensiná-los o que eles vão encontrar na vida real. A simulação permite que os alunos sintam, experimentem e ajam em situações tão reais quanto possível.

Como implementamos a simulação em nossos ensinamentos?

Em estudos de emergência, os professores estão implementando uma nova metodologia de ensino denominada ETHAZI. Ele é baseado na aprendizagem de problemas, os alunos recebem uma situação (problema) e eles têm que resolvê-lo.

Em EASO Politeknikoa, dentro do departamento de emergência sanitária, foi decidido que os processos de simulação devem ser atividades

Utilizamos a simulação para os assuntos práticos, a fim de praticar situações reais (alta fidelidade e baixa fidelidade). Cenários de simulação são criados para atingir os objetivos de aprendizagem de diferentes disciplinas ao mesmo tempo.

Como exemplo: desenvolvemos diferentes cenários envolvendo mais de um assunto.

Simulação "ictus", onde a prioridade é a avaliação da vítima. Aqui combinamos objetivos da "assistência sanitária inicial", "assistência sanitária específica" e "psicologia"

Simulação de "dispneia" com a vítima, onde a prioridade é a avaliação da vítima. Aqui combinamos objetivos de "assistência sanitária inicial", "dispositivos médicos", "assistência sanitária específica" e "psicologia"
"Hypoglycemia" cenário comum, novamente nesta simulação o principal objetivo é fazer uma boa avaliação da vítima. Aqui combinamos "assistência sanitária inicial", "assistência sanitária específica", "dispositivos médicos" e "psicologia".
Simulação de "ataque epiléptico". A prioridade neste caso é manter a calma na situação. Especificamente, trata-se destes temas: "psicologia", "assistência sanitária inicial" e "assistência sanitária específica".

Além disso, fortalecemos essas simulações com diferentes tutoriais em vídeo:

Mão esfregar e lavar as mãos é um tutorial básico para os trabalhadores da saúde. Aqui combinamos objetivos do assunto "dispositivos médicos".
"Splint tração" tutorial, embora este procedimento feito por médicos, os técnicos precisam aprender a ajudá-los. Envolve "assistência sanitária específica" e "evacuação" assuntos.

Criar cenários não é uma tarefa difícil, uma vez que você tem alguma experiência. Muitas vezes, temos encontrado problemas em decidir como limitar o tempo da simulação; selecionar o tipo de atividades; seu nível de dificuldade; e que os professores que estão liderando o processo de simulação têm de controlar todos os objetivos do assunto envolvido. As simulações são usadas para ajudar os alunos a aprender sobre as situações que mais tarde encontrarão na vida real. Mas como esta é uma atividade acadêmica, a classificação é complexa. Os professores sabem o que querem avaliar, mas em simulações, juntamente com aspectos técnicos, outros itens como habilidades suaves, aspectos humanos e questões metodológicas precisam ser avaliados.

Antes deste projeto, não fizemos nenhuma simulação com um briefing e um debriefing como afirmado neste projeto. Estávamos fazendo "role playings", mas sem padroná-los. Aprendemos a padronizar o processo e a dar mais importância à parte de debriefing. A metodologia de simulação se encaixa perfeitamente com a metodologia que usamos no país basco ETHAZI.

Professores

Sobre a nossa experiência: as simulações são essenciais no processo de ensino-aprendizagem. O role playing não é suficiente para os alunos aprenderem como reagirão na frente de uma situação de emergência. Ser parte de uma experiência muito boa para os alunos, mas observando-se em um vídeo gravado e fazendo o debriefing dá acabou por ser essencial para ser consciente de seus pontos fortes e fracos. Ao gravar, os alunos estão cientes dos erros ou problemas ou momentos de hesitação. No entanto, os professores não permitem que eles gravem o vídeo novamente porque, a partir de erros pode-se aprender e porque na vida real eles não têm essa segunda chance.

Alunos: antecedentes, idade, momento de estudo

Os alunos que estão envolvidos neste projeto são aqueles que já tem uma base técnica em técnicas de emergências. Podemos começar com simulações no final do primeiro ano de estudos, mas basicamente eles são estudantes do 2º ano.

A idade dos alunos é muito variada, variando de 16 a 40. A idade dos alunos não tem influência no processo de simulação de ensino.

Em cada grupo há um máximo de 25 alunos. Muitas vezes para os processos de simulação é muito interessante que os alunos do primeiro e segundo ano trabalham juntos. É uma experiência muito boa para novos alunos para assistir a experiência e fazer uma atividade debriefing específico para eles.

Lições aprendidas

Em nossa instituição está imerso em uma nova metodologia chamada ETHAZI. Isso se baseia na aprendizagem baseada em problemas PBL, portanto, a metodologia de simulação trabalhada através deste projeto está se tornando uma das formas fundamentais de trabalho e estudo. Antes, nós costumávamos planejar diferentes atividades tentando simular situações reais. Agora, nós estamos cientes que o que nós planeamos não era realmente uma simulação. Não demos tanta importância ao interrogatório. Costumávamos fazer um interrogatório informal. Após essas primeiras atividades de simulação que dão importância ao interrogatório, os alunos estão obtendo melhores resultados nos procedimentos práticos.

Testimonia (estudantes)

"Quando começamos, alguns vídeos eram muito longos e um pouco cansantes, difíceis de analisar. Os professores mudaram as atividades. Agora os vídeos são mais práticos. No início, não gostamos de analisar os vídeos, ficamos envergonhados. Agora, nós melhoramos muito depois de trabalhar com eles. "

Romênia

Quem somos nós? Como somos experientes em técnicas de simulação?

A FEG é uma enfermeira de formação pós-secundária para cuidados gerais, assistentes de farmácia e assistentes fisioterapeutas no ensino de enfermeiros desde 1998 no nível 5 na escala do QEQ, localizado em Iasi, Romênia. Todos os anos a escola tem cerca de 200 graduados. A escola em Iasi faz parte de uma rede de 35 escolas que funcionam em todo o país.

A nossa escola está envolvida na cobertura 45 projectos da UE, dos quais beneficiaram mais de 500 estudantes e professores.

A simulação não foi usada em nossa escola até o projeto do Pacto E-(m). Usamos muitos outros métodos interativos, como role playing ou usando manequim, e é por isso que a introdução e uso de simulação levantou muitos desafios não só para os alunos, mas também para os professores.

Quando o projeto começou, introduzimos a simulação usando os primeiros cenários simples e, em seguida, mais complexos, e percebemos que os alunos estão mais envolvidos, experimentando o papel de um assistente, tornando-os mais autoconfiantes. Ter a possibilidade de assistir as gravações é mais fácil para os alunos e professores para ver quais são os aspectos a serem melhorados a partir da perspectiva das técnicas executadas durante o cenário, mas também a partir da perspectiva de tomada de decisão, trabalho em equipe, comunicação com o paciente.

Como implementamos a simulação em nosso ensino? Como começamos a trabalhar com simulação/uso da experiência prévia em simulação?

Antes de encarar a simulação, usamos role-playing e, portanto, os alunos não foram completamente alienados dessas práticas. A gravação do cenário, necessária para o interrogatório, fez com que os alunos estivessem relutantes em um certo grau, mas a autoreflexão durante o interrogatório os tornou mais ansiosos e envolvidos. Os alunos foram introduzidos no método de simulação, foram apresentados as vantagens deste método de aprendizagem e os do 2º e 3º ano de estudo iniciaram a simulação, pois tinham melhor conhecimento da prática de enfermagem.

Como criamos os cenários, mudamos os cenários

Os cenários são realistas e descritos em detalhes. Ao criar os cenários, aprendemos que é importante escrever todos os detalhes para que o aluno tenha tudo o que precisa para executar o cenário (os materiais necessários e detalhes suficientes sobre o caso). Os cenários foram escritos por professores, cada cenário sendo avaliado por dois colegas, a fim de tornar o cenário o mais claro e completo possível. Após a simulação, os alunos foram solicitados a avaliar o cenário do ponto de vista de sua clareza e oportunidade de usar esse método para atingir o objetivo de aprendizagem.

Questões culturais e sociais

Simulação é um novo desafio para os professores em enfermagem, pois esse método transforma o professor em facilitador, o que também muda a relação professor-aluno, a fim de criar uma aprendizagem segura e um ambiente não-crítico.

Além disso, mesmo os alunos que desempenharam o papel de observadores, quando foram solicitados a dar feed-back pelo que viram no cenário, tenderam a criticar os colegas que desempenharam o papel do enfermeiro apontando seus erros, mesmo que tenham sido disse antes de dizer de uma forma não julgante se é algo que eles fariam de forma diferente.

Sobre a nossa experiência:

Professores

O currículo romeno para enfermeiros recomenda o uso de simulação no ensino, mas a maioria dos professores são relutantes, porque geralmente eles pensam que é demorado, mas também pensamento caro que eles precisam usar equipamentos de alta fidelidade.

Há também professores ainda focados em habilidades técnicas pessoais, coisas que tornam o trabalho em equipe difícil para os alunos.

Há também pessoas Considerando o método de simulação difícil de implementar, porque requer não só habilidades pedagógicas, mas também algum talento para direcionar e agir, e o cenário de escrita e a preparação da simulação pedem tempo e esforço do Professor.

Alguns professores compreenderam os benefícios desse método e o utilizaram para aprofundar seus conhecimentos em enfermagem.

A grande maioria dos alunos ficou muito satisfeita com o método, pois tiveram que tentar viver o contato com o paciente, sendo para eles não apenas uma maneira mais atrativa de aprender, mas também mais completa, porque eles tiveram a chance de refletir sobre os sentimentos que tinham enquanto s de forma colaborativa, juntamente com os seus professores.

Havia, naturalmente, estudantes que foram reservados porque os cenários foram gravados e porque eles estavam com medo de não ser criticado se eles cometem erros.

Alunos: antecedentes, idade, momento de estudo

Trabalhamos em simulação com os alunos do 2º e 3º ano que têm noções básicas de conhecimento em enfermagem e que estavam abertos para testar o método.

Lições aprendidas

1. a simulação não é sobre equipamentos de alta fidelidade. A simulação também está associada ao uso de equipamentos de alta fidelidade, mas o aspecto mais importante provou ser o debriefing, o que facilita um outro tipo de aprendizado do que o clássico.

2. é OK para cometer erros! Se no início de nossa jornada em simulação, nós, como professores, tínhamos o desejo de que tudo fosse perfeito, mais tarde, juntamente com os alunos, descobrimos que a primeira lição foi que os erros são permitidos e que a maneira em que temos a nossa conversa sobre os erros podem levar a uma melhor compreensão do assunto da lição. Um dos cenários que temos jogado durante a simulação, por exemplo, foi sobre lidar com um paciente que tinha uma intoxicação por monóxido de carbono e que estava agitado, confuso e muito agitado. O aluno que desempenhou o papel da enfermeira sentiu-se perdido e ela quase não sabia o que fazer, mesmo que soubesse a teoria muito bem. Ela disse que não esperava que o paciente estivesse tão nervoso e tão agitado. O aluno que desempenhou o papel do paciente também foi muito impressionado dizendo "Eu li em casa sobre um paciente que está confuso e inquieto, e eu pensei que eu entendi o que isso significa, mas eu não tinha idéia de como se pode sentir nesta situação." Esse aluno disse que a experiência de desempenhar o papel do paciente confuso lhe deu uma nova idéia sobre a maneira como ele deve agir como uma enfermeira quando ele enfrenta esta situação no mundo real. Assim, quando um aluno desempenha o papel do paciente, ele se torna mais capaz de entender como a enfermeira cuida do paciente.

3. deixe a posição do professor, seja um facilitador! – Não é fácil deixar a posição do professor, que inclui o papel de avaliação, para se tornar um facilitador, de uma pessoa que lidera uma discussão para ensinar, para quem pretende determinar o autoaprendizado. Desta forma, o aluno é oferecido a possibilidade de desenvolver sua capacidade de autoreflexão, para ganhar mais auto-confiança como uma futura enfermeira.

Depoimentos de alunos/professores

"A simulação enriqueceu os métodos e as estratégias didáticos que eu uso e me ofereceu a possibilidade de se deparar com novas perspectivas. A simulação aumenta o envolvimento dos alunos, dando-lhes a oportunidade de aprender com as próprias ações e atitudes, mas também com as reações de outras pessoas. Ele também ajuda o aluno a manter melhor a experiência, que é mais do que assimilada, torna-se armazenada e à mão para uso em situações da vida real. "

"A simulação é um método muito realista que podemos usar no processo de ensino-aprendizagem, porque ajuda os alunos a refletir melhor sobre o que eles têm a fazer, isso aumentando a auto-confiança em suas habilidades, melhorando também suas habilidades de comunicação. Eu usei o método role-playing na minha atividade, mesmo antes do projeto, mas o último me deu a chance de ganhar todos os passos que eu tenho que seguir, a fim de fazer simulação real. "

"Este projeto me deu a oportunidade de entender que o professor tem que facilitar o aprendizado para os alunos, os objetivos de aprendizado têm que ser claramente formulados pelo professor, todas as etapas de simulação são importantes. O maior desafio para mim foi colocar em prática o cenário. É muito importante preparar o interrogatório, para ser determinado e claro em expressar-se. "

"A oportunidade de participar deste projeto me ofereceu uma nova perspectiva, que eu abraçou quase que naturalmente, porque ela cria tanto para o professor quanto para o aluno um contexto no qual eles podem interagir em uma jornada juntos, de uma maneira que determina a autoestima do aluno desenvolvimento, não apenas em relação às suas competências práticas, mas também à sua capacidade decisória e ao seu pensamento crítico, competências elementares na realização do seu futuro trabalho como enfermeiro. Além disso, uma das reações mais importantes dos alunos foi a de desempenhar o papel do paciente, o aluno entendeu mais facilmente a complexidade de uma situação em que um enfermeiro poderia se encontrar, aparentemente simples. "

"Participar desta simulação me ajudou a evoluir e entender o quão importante e palpitante é ser uma enfermeira. Primeiro, aprendi o quão importante é a comunicação entre as pessoas. Eu desempenharam o papel de uma enfermeira para um paciente que tinha um monte de doenças. Foi um paciente difícil, e eu tive que ajudá-la, para fazê-la se sentir melhor e acalmá-la. Porque entrei em pânico, assustei-a e isto não era uma coisa boa, nem para o paciente nem para a enfermeira. Aprendi que é importante para mim ficar calmo, e falar calmamente com o paciente. Aprendi que é importante estar com o paciente, explicar o que está acontecendo e entender o paciente. "

"Eu estava pensando em simulação como um jogo onde as pessoas vão praticar o que aprenderam na aula, então eu estava olhando para ele como um reforço para solidificar o conhecimento. Depois de estar envolvido em simulações eu percebi seus muitos benefícios. Diferente de ler um livro, nas simulações que eu estava envolvido, eu me senti muito perto da realidade-por exemplo, eu estava nervoso para o paciente, eu queria com todo o meu coração para fazer bem, para que eu possa ajudar o paciente. A parte de Debriefing da simulação também foi muito útil e para ver como o tutor ou os outros colegas não estavam julgando e como as coisas estavam fluindo e resolvendo naturalmente. "

"1. em primeiro lugar, para mim a simulação é um método muito bom de aprendizado em um ambiente de segurança. Isso deve ser introduzido nos currículos das escolas de enfermagem. Simulação é um método muito bom para ver o que você sabe, o que você deve saber, o que você precisa para melhorar ou mudar. 2. os momentos mais importantes nesta experiência onde os momentos que envolveram os cenários. Jogando um cenário com pessoas de diferentes idades, culturas diferentes; escrevendo um cenário e o debriefing quando você refletir sobre suas ações-tudo isso são os momentos icônicos. 3. a experiência-chave para mim é debriefing parte. Na verdade, debriefing é como um símbolo que lida com o bom andamento da simulação. Na minha opinião, na parte debriefing você conseguir o que é suposto. Quando você está agindo você está focado em seu paciente. No interrogatório, você reflete sobre suas ações e a autoreflexão é a chave de seus próximos passos na experiência de simulação. "